张秀丽：互文性教学在小学语文古诗阅读中的应用

张秀丽，女，汉族，河南焦作人，高级教师，河南省焦作市团结街小学党总支书记。她从教30余年，曾先后被评为省特级教师、省级名师、省骨干教师、省级学术技术带头人、省优秀管理人才、焦作市优秀教师，焦作市名师等。她所执教的四节课荣获省优质课、示范课一等奖，七节课获市优质课一等奖，并送课下乡；多次荣获省教学成果或省级一、二等奖；《劳动教育因课程而更美》《让生命教育走进小学绘本阅读》《互文性教学在小学语文古诗阅读中的应用》发表在《课程教育研究》等刊物。

互文性教学在小学语文古诗阅读中的应用

【摘要】互文性教学能够帮助学生十分高效地总结文本之间的相似性、关联性，使学生较快地熟悉某种特定类型的文本，这对小学生阅读较具深度的古诗来说有很大帮助。因此，以互文性理论为基础，结合小学语文古诗阅读教学特点，说明互文性教学应以拓展阅读量和探究诗词规律为主，遵循拓展性、层次性、开放性和主体性原则，在具体教学中可采用专题群文阅读教学或互文性解析教学，由此改善古诗阅读教学效果。

【关键词】小学语文古诗阅读互文性解析

互文性教学是指通过文本间性来理解某些概念、意境，或熟悉某类写作手法，它对提高学生的阅读能力和写作水平有一定帮助。对于小学生而言，古诗阅读难度较高，这是由于古诗中存在诸多于小学生而言较为陌生的用典、复杂的引用和化用、特殊意境描摹手法，使得学生很难有效理解古诗内涵。互文性教学有助于解决此类问题，通过有计划的拓展阅读引导学生对比和思考，改善学生阅读效果。因此，互文性教学在小学语文古诗阅读教学中有一定的适用性。

一、互文性教学应用于小学语文古诗阅读教学的价值

文学研究中的互文性理论认为，文本与文本之间存在一定相关性或相似性，即文本间性。这一方面指明了文学写作本身就有必然的戏拟和仿作特征，另一方面也说明了文学评论和研究可以通过互文性来寻找创作的背景与规律。此外，在互文性教学中，拓展阅读量是一个必然过程，学生可通过大量拓展阅读来发现并总结文本规律；同时教师需要在互文性教学中总结和说明这类规律，或向学生传授发现此类规律、理解相关要素的方法，进而改善教学效果。

仅就小学古诗阅读而言，互文性教学能够更有效地引导学生发现和了解文本规律，更好地理解文本内涵，使学生更好地了解和掌握这一文学体裁的特点，甚至为学生仿写、摹写古诗打下基础。实际上，目前我国中小学语文教材在设计上充分考虑了互文性特点，这在人教版教材和其他多数地方性教材的选文中都有所体现。

二、互文性教学应用于小学语文古诗阅读教学中的定位与原则

（一）基本定位

结合小学语文古诗教学的实际情况来看，教师遇到的普遍问题是学生背诵基础扎实但对古诗的理解水平明显不足，单篇阅读教学需要花费大量时间讲解且收效并不理想；学生遇到的普遍问题是不能很好地理解古诗内涵，即便教师耐心解释依然感觉理解起来十分困难。由此来看，海量阅读和背诵并不是小学语文古诗阅读的优选方法，其中明显的障碍是古诗修辞与化用与现代书面语言及生活语言有明显差距。应用互文性教学就是要打破这种障碍，真正让学生的拓展阅读为古诗阅读课打下基础。

首先，互文性教学应以拓展阅读文本量为基本要求，但需要精准划定方向和范围。一是可以推荐学生阅读同类古诗，寻找古诗在文本形式上的规律；二是推荐与本节所学古诗及类似古诗相关的历史资料、作家资料、用典解析资料等，让学生提前了解相关历史背景、写作手法、诗词理论等，然后在阅读中印证个人见解。这与传统的海量阅读、一般的群文阅读有一定区别，教师应当对拓展阅读内容进行优选，但阅读内容不必局限于古诗这一固定类型，任何能够帮助学生总结古诗规律特征、理解古诗内涵的文本都可选择。

其次，互文性教学应下探阅读深度，引导学生主动探究诗词特征与规律，培养学生以诗解诗的能力。拓展阅读只是古诗阅读互文性教学的前提，互文性教学的核心是对诗歌的深度阅读。教师一方面要鼓励学生自主探索、分析、总结和分享诗歌规律，提高学生在诗歌阅读中的主体地位；另一方面要重点破除学生理解古诗内涵的障碍点，以要点解析替代传统的逐字解析，充分利用古诗文本间性来解释典型应用，让学生理解作者遣词造句的真正用意，更有效地理解作品内涵。

（二）应用原则

根据互文性教学的内涵与定位，教师在古诗阅读课中应用该教学方法时应遵循以下几点基本原则。一是拓展性原则，教师应根据阅读教学需求安排一定量的拓展阅读，但应保证拓展阅读资料与本课所学古诗有明确的互文关系；二是层次性原则，古诗阅读中可用的拓展阅读文本不局限于诗词，也涵盖了一般历史、文学史、文学鉴赏评论等文本，各类文本对学生阅读和理解古诗有不同作用，引导学生阅读或进行互文探究可以使学生阅读和学习的过程更为平缓，改善学生学习效果；三是主体性原则，要保证学生在互文阅读、探究中的主体地位，优先让学生自主阅读、探究和分享，教师在最后进行总结点评，让学生充分地品读、理解，从而有效建构知识并总结古诗阅读方法。

三、互文性教学在小学语文古诗阅读教学中的应用模式

（一）专题群文式阅读教学模式

古诗阅读中最典型的互文性阅读教学就是专题式群文阅读，即选取多篇同类型古诗，让学生在阅读同类古诗文本的过程中总结规律和特征。专题可按照诗歌风格、诗歌创作者或创作时代的文化背景、诗歌主题等进行划分。

第一，以同类风格古诗的群文阅读为基础开展互文性教学。我国历代古诗有不同的主流格律或范式，但具体古诗仍有较大区别，这是由于不同作者的创作风格显著，因此仅对特定格律的作品进行通读不利于理解某类风格的作品，而阅读和解析同风格作品则能解决这类问题。例如《山居秋暝》一诗以空灵毓秀为特点，在该诗阅读教学中不宜以其他描写自然风光的五言律诗进行互文解析，而要进一步精准定位拓展阅读范围，如选王维创作的同类风格律诗《鸟鸣涧》，或者与王维风格相似的孟浩然所作的《夜归鹿门歌》等，以“夜静春山空”“山寺钟鸣昼已昏”等与本诗中描述空荡、静寂之感的“空山新雨后”一句进行对比，探究王维描述的“空”之下仍有被遮蔽的人与物，其本质是以景寓情。教师要合理选择恰当的文本来揭示作者本意或诗歌特征。

第二，以相同文化背景下的作品阅读为基础开展互文性教学。多数小学生在幼儿园和小学一、二学段有过在特定传统节日或节气时背诵某类古诗的经历，而这类古诗有着相同的文化背景或相似的时代背景，这让学生对某类诗歌形成了特定的文化认知。教师可以利用这种规律开展文化主题古诗阅读，使学生通过文化背景来认识和理解所读古诗。例如《枫桥夜泊》一诗的特色不仅在于以独特的手法表达乡愁，更突出的一点是作者采用了特殊的物象（钟声）来构建思想意境，这与绝大多数古诗词中惯用的以月亮或其他相似物象借物托情的方法有明显区别，这恰恰体现了张继的手法之妙。教师可以推荐学生阅读其他有思乡情节的作品，鼓励学生寻找寄情意象，促进学生理解本作品。

第三，以相似主题背景下的作品阅读为基础开展互文性教学。小学古诗词教学会对诗歌进行多种分类，其中有以田园、怀古、送别、思乡等主题划分的方式。教师可以将同类主题古诗进行整理并推荐学生阅读，让学生在同类古诗中找到惯用的表达方式。这是目前小学古诗阅读教学中较为常见的应用方式，多数教师能够熟练应用。需要注意的是，教师在选择拓展阅读内容时应尽量缩小范围，精选更明确的主题。

（二）互文性古诗解析教学模式

一般的专题群文式古诗阅读教学适合挖掘诗歌节律、基本写作手法，这能让学生快速熟悉某一类型的古诗。但这种方式对学生阅读和理解部分文化内涵深厚的作品帮助不大，这类作品往往有着相对隐蔽的用典、化用情况，而诗歌形式固定，学生很难从表面形式上理解作品深层次的内涵。对此，教师应组织学生进行纵向拓展阅读，基于阅读成果开展深层次的互文性古诗解析教学。

第一，结合诗史纵向阅读开展互文性教学。这类教学要将本节阅读古诗的创作内容与具体历史背景结合起来，同时搜集后世或现代的赏析及解读类文本，让学生系统化地了解某类典故、文法的发展过程，进而理解诗歌内涵。例如《闻官军收河南河北》创作于安史之乱结束后，全诗从喜极而泣到惊喜欲狂，这种相对生活化的抒怀确实能让读者直接体会，但若不了解历史则很难理解杜甫此感之由来。对此，教师可组织扩展阅读，例如较具对比意义的《春望》等，带学生重温杜甫的家国情怀，同时搜集安史之乱相关历史资料，让学生从杜甫的视角想象其不得志的一生，感受他曾感受的黎民疾苦，从而对杜甫听闻捷报时的喜悦之情有更深体会。在此基础上可再对本诗做通读和精讲，让学生理解为何全诗仅首句点题，此后全为直抒胸臆的对偶句。然后可引用范温《潜溪诗眼》、黄生《杜诗说》、仇兆鳌《杜少陵集详注》对该诗的解析和评价，了解该诗对虚词的巧妙运用，感受诗歌表达中朴素写实带来的真情实感、工整对仗带来的一气呵成感，从而更好地理解该诗的独特与不凡。

第二，以互文性读写训练培养学生深度阅读能力。这类教学要对本节阅读古诗中特殊的内容进行梳理，搜集古诗中用典、化用的源头，让学生通过仿写、换用来理解其内涵。例如在《扬州慢·淮左名都》中姜夔有对杜牧《赠别》中“春风十里”的引用，这在后世也常用于赞美扬州盛景，后世其他诗词作品中也有过类似的用典情况。对此，教师可引导学生回顾杜牧作品，并对同时期其他感叹扬州景色的古诗、古词灯作品进行大致阅读，了解典故出处。该作品中还有“竹西佳处”“豆蔻词工”等其他类型的特色用典，都可做对应的拓展阅读设计，帮助学生更好地理解作品。

总体而言，互文性教学在小学语文古诗阅读中有较高的适用性。教师在应用该教学方法时应注意精选拓展阅读文本，做好互文探究和互文解析，灵活运用专题群文阅读、互文性解析教学等方法，有效培养学生阅读能力和自主探究能力。